irodalmiszemle

  • Full Screen
  • Wide Screen
  • Narrow Screen
  • Increase font size
  • Default font size
  • Decrease font size

Alabán Ferenc - Az irodalomértés táguló területei (2)

E-mail Nyomtatás
(A változások vetületei az irodalomtanításban)
A tanítási módszerek gazdagodása

Az alap- és középiskolai tantervekben szereplő tantárgyak közül feltehetően az irodalom tanításának útkeresései a legszembetűnőbbek az utóbbi évtizedekben. Hazai és külföldi vonatkozásban is helytálló e megállapítás, a magyar irodalom tanításának újszerű koncepciói pedig még az összehasonlítások során is a legváltozatosabb képet mutatják. A módszertani elvek, akárcsak a kézi- és tankönyvek ui. a legkevésbé hasonlítanak egymásra.

Az irodalom tanításának változó cél- és feladatrendszere jól tükrözi az igények és kívánalmak, a megfelelések és elvárások többféleségét. Sokszor nemcsak a szakemberek, hanem maga a szélesebb társadalmi közeg is elégedetlen volt az irodalomtanítással és annak eredményességével. Igaz, manapság sem elégedett: példának okáért joggal tartja hiányosnak az iskolából kikerült generációk irodalmi műveltségét, nemkülönben a gyenge írásbeli és szóbeli kifejezőképességet, akár a szegényes olvasottságot vagy éppen a csorbult nemzeti identitástudatot. Kifogásolhatja a művészeti ágak, így a költészet iránti fogékonyság színvonalát, valamint az olcsó kommersz irodalmi termékek és hasonlóan a videó és számítógép merész térhódítását sokszor az esztétikailag értékes belletria olvasásának rovására.
A kialakult, válságosnak is mondható helyzet (s ez nem túlzás) leküzdésére különféle felfogások és koncepciók jöttek létre; ahogy az irodalomról kialakított képünk megváltozik, úgy változik meg fokozatosan annak tanításáról alkotott felfogásunk is. A hagyományt az az esztétika jelenti, amely még annak idején, a klasszicizmus korában formálódott rendszerré. Kialakított elvét, miszerint minden mű mögött (mint motívum) fellelhető az alkotói szándék, amelyet aztán a poétikai közvetítők tesznek művészileg értékessé, a modern irodalomtudomány teljes mértékben megkérdőjelezte. A különböző tudományos iskolák (az orosz formalisták, a strukturalizmus) ily módon ellentétben állnak a hagyományos esztétikai gondolkodással, és egyetértenek abban, hogy a mű jelentése magában a szövegben található és abból bontható ki. Így az alkotás „önmagában érvényes jelentése” áll az interpretáció középpontjában. Az utóbbi évtizedben gyakran emlegetett hermeneutika pedig a befogadó (olvasó és értelmező) szerepét hangsúlyozva azt tartja fontosnak, hogy mi dekódolható (rakható össze újból az olvasó tudatában) a műből, és hogy az alkotások többféleképpen is értelmezhetők. Ezeknek az elveknek a megvalósítását valójában már az impresszionista irodalomkritika is elfogadta és magáénak vallotta, előkészítve ezzel az irodalomtudomány később lezajló forradalmi változásainak lehetőségét, létrehozva azt a ma már örökségnek számító hozadékot, miszerint a műalkotások „nem tudatos jelentésrétegeinek” feltárására irányuló igény alapvető fontosságú tény az interpretáció során.

*  *  *
A magyarországi, a szlovák (és a szlovákiai magyar) irodalomtanításban az utóbbi évtizedekben lényegében hasonló, a hagyományos értékközvetítő módszer változatai érvényesültek, azzal a különbséggel, hogy egy időben a magyarországi metódusok váltak a legkevésbé ideológiacentrikussá. A magyarországi irodalomtanítást meghatározó tantervek és tankönyvek ui. már a hetvenes évek vége (tehát a politikai rendszerváltás fokozatos megvalósulása) óta jelentős mértékben a szakszerűség és a tudományosság elvét igyekeztek érvényesíteni. Mindez a kívánalom Szlovákiában csak egy évtizedes késéssel kezdett megvalósulni, jelentős kihagyásokkal és sajátos feltételek között. A túlkapások és esetleges tévedések mint kísérőjelenségek azonban negatív hatásukat is éreztették ebben a fejlődési szakaszban: a túlzott múltra való koncentrálás idejétmúlttá vált, hiszen a megváltozott világban és az új körülmények között a kreatív szövegformáló kezdeményezés lett fontos, a kommunikációkészség fejlesztése nem kapta meg a jelentőségének megfelelő hangsúlyt, és a tudományos teljességre való törekvés szándéka esetenként átlépte a taníthatóság határait. A tanítási folyamat lényegében bemerevedett, mivel a pedagógusnak aránytalanul sok anyagot kellett közvetítenie mind az alapiskolai, mind a középiskolai tanterv értelmében, a tanítási órák struktúrájából levezethetően a tanító, ill. a tanár maradt a tudás legfőbb forrása, minden ráhatás tőle indult ki.

Valamivel később módszerbeli változást jelentett az a tény, hogy az irodalomórákon a frontális osztálymunka helyett a csoportos tevékenység lett meghatározó, bár ebben az esetben is a hivatalos tankönyv olvasatát kellett elfogadtatni, márcsak a felvételi vizsgák miatt is, melyeken elsősorban éppen erről kellett számot adni. Így nem érvényesülhetett a spontán élmény, és nem aktivizálódhattak a szubjektív észrevételek, tartalmak és olvasói érdekeltségek sem.
Menet közben a magyarországi pedagógiában több olyan elképzelés és tanítási program jött létre, amely kiválasztott szempontokat hangsúlyozott és érvényesített, illetve az irodalomtanítás minden kérdését érintő nevelési és oktatási vonatkozását igyekezett jobbá és komplexebbé tenni. Az említés szintjén emelünk ki néhány fontosat közülük. A nyolcvanas és a kilencvenes években permanensen nőtt az érdeklődés a képességfejlesztő és értékközvetítő nyelvi, irodalmi és kommunikációs program (ismertebb nevén a Zsolnai-módszer) iránt. Ez a program a hetvenes évektől kezdődően szintetizálta néhány jelentős módszertani törekvés (a „cambridge-i” és a „londoni” iskola) eredményeit és módszereit, ezentúl pedig az irodalomtanítást a tantárgyak egészének keretében akarta megvalósítani, s így rendszerelvű gondolkodásra épített és épült.

Nem kis érdeklődést váltottak ki és hoztak figyelemre méltó eredményeket azok az irodalomórák is, amelyek a komplex esztétikai nevelési program szerint valósultak meg. Ez a koncepció a tanuló egész személyiségét, intellektusát, érzelmi kultúráját, ízlését és aktivitását fejleszti. Ezeken a tanórákon megtörténik a műbefogadói kultúra alapjainak lerakása, emellett a diákok megismerkednek az egyes művészeti ágakkal, azok formavilágával, kifejezési lehetőségeivel. E program keretében látogatást tesznek a színház-, a filmművészet és a televíziózás világában és ismereteket szereznek azok eszközrendszeréről. A tanulói önállóság, a személyiségfejlesztés mellett természetesen fontos tényező a tehetséggondozás is – a játszva tanulás elvének betartásával, a tehetség és a hajlamok kibontakoztatásának érdekében.
A nyolcvanas évek elején Nyelvtan – kommunikáció – irodalom tizenéveseknek című, a kilencvenes évek elejétől alternatívaként elismert, felső tagozatos osztályokban használt program egy olyan lehetséges elképzelést mutat fel az irodalomtanítás számára, amelynek középpontjában a műértő olvasáshoz szükséges képességek fejlesztése áll. E program célja az, hogy olyan tanulókat képezzen, akik felnőtt korukban önállóan képesek dekódolni az irodalmi alkotásokat, s igénylik is a művészi élményekkel való találkozást, hiszen a műértő olvasás képességének birtokában fel tudják fedezni a művek nekik szóló jelentéseit. Itt az irodalomtanításban tehát minden mozzanat a képességfejlesztést szolgálja, az irodalomtörténeti, irodalomelméleti ismeretek, az olvasmányok és memoriterek sem jelenthetnek öncélú „műveltséget”.

S végül, de nem utolsósorban az ún. problémacentrikus irodalomtanítási programot emeljük ki, mely szakít a (viszonylagos) teljesség igényével. Ebben az esetben a közvetlen cél nem az irodalmi kánon átadása, hanem az értő befogadáshoz szükséges képességek fejlesztése, az iskola elvégzése után is működő olvasási szokások kialakítása, felkészítés az önálló kulturális tájékozódásra (Arató László nyomán). Valójában olyan új programról van szó, amely modulokból áll, s melyeknek egy része (a tanítási folyamat kezdő-, illetve zárószakaszában) kötött, nagyobb részük azonban felcserélhető, szabadon választható. E koncepció szerint az olvasóvá nevelés nem valósítható meg az irodalomtörténet tanításának logikája szerint, mert a két elv ellentétben áll egymással. Az irodalomtanítás tengelyében a műértelmező órák állnak, a problémacentrikus modulok pedig hasonló témájú és többnyire összevetésre kínálkozó műfaji-poétikai megoldású művei lehetővé teszik, hogy az alkotások egymás értelmezhetőségét segítsék elő, s így megszüntessék a pedagógus monopolhelyzetét a tanítási folyamatban.

*  *  *

A szakemberek többször felvetik az alapkérdést: milyen legyen a jövő irodalomtanítása? Egyesek úgy vélik, hogy erősíteni kell az irodalomtanítás filozófiatörténeti alapozását és határozottabban kell hozzájárulni (a tantárgy engedte határok között) a világban való eligazodáshoz. Az egyetlen filozófia dominanciája helyett a főbb filozófiai törekvéseket és áramlatokat kell az irodalomórák hátterébe vonni. Természetszerűen kell újragondolni a tantárgy tervezését és tananyagának összetételét: a kultúraközvetítést nem célszerű erőltetni, de a tisztán kommunikációfejlesztő szempontok sem bizonyulnak elégségesnek. A különféle iskolaformák megléte sem könnyíti a helyzetet, így az esetleges központi szabályozásnak sem szabad elfeledkeznie arról, hogy nem szabad korlátoznia a tanári és a módszertani szabadságot.
Ahogy változik az irodalom, úgy kell változnia az irodalomtanításnak is. A tantárgystruktúrát illetően az irodalomtanításban egyre jobban jelen kell lennie az olyan alkotásoknak, amelyek az egymás mellett élő kulturális, etnikai, vallási, társadalmi rétegekre irányítják a figyelmet. Ennek nagy demokratizáló hatása is van. Másrészt, az értékrendváltozás következtében meggondolás tárgyává kell tenni azt, hogy az alapiskolai és középiskolai tananyagból mely szerzőket és mely műalkotásokat kell kihagyni, pontosabban átutalni a főiskolai és egyetemi szakoktatásba. Azokról a művekről van szó, amelyeknek az esztétikai érték mellett (esetenként azt meghaladva) más egyéb, így történeti, dokumentatív funkciójuk és értékük van. Az alapiskolai és a középiskolai tanításból nem szabad kizárni az ún. „tömegirodalom” alkotásait, valamint a filmet, a köznapi szövegeket, a videót és a reklámot sem. Szükséges megismertetni a diákokat további médiumokkal és nyilvánvalóvá kell tenni számukra, miben különbözik az egyik művészet jelrendszere a másikétól, meg kell értetni velük, hogy milyen olvasói (befogadói) reakcióra épít a lektűr, az akciófilm és a bűnügyi regény, s hogy milyen szempontjai vannak egy művelt embernek, amikor a médiumok és műfajok között választ.

Az újraértelmezett fogalomrendszerrel működő, filozófiai alapozású irodalomtanításnak bizonyára több szemléleti-stratégiai változata lehetséges. A hipotézis reális lehet, hiszen elképzelhető egy, a hagyományosnak tekinthető kultúraközvetítésen, a tantárgyak integrációján, a határozott személyiségfejlesztésen alapuló program létrehozása, s lehetne  olyan tanterv is, mely lehetővé teszi a komplex esztétikai szemléletű tanítást, a hangsúlyozott kommunikáció fejlesztését és a leghatékonyabb módszerek érvényesítését. Valóságosan elképzelhető egy rendszer, amely felvállalja a tehetséggondozást, s nem feledkezik meg a felzárkóztatásról, s egyidejűleg magas szinten biztosítja a normál tanítást. Mindemellett teret ad a különböző tanártípusoknak. Csak éppen a legjobb szakembereknek kell mindezt átgondolni, megvitatni és megalkotni, még akkor is, ha nem lesz küzdelmektől és akadályoktól mentes a megformálás.

A kronológiától a hermeneutikáig

Az alapiskolai és középiskolai irodalomtanításban a tananyag hosszú évtizedeken át a kronológia (időrendi beosztás) fonalára volt felfűzve. A tananyag ilyen elrendezése és felépítése egyfajta hagyomány tiszteleteként és bevált módú kezeléseként volt értelmezhető. Számos előnye mellett azonban több vonatkozással nem számolt, így azzal sem, hogy milyen életkori sajátosságai vannak az olvasó diáknak, s hogy a befogadó (legyen az diák) általában nem a művek keletkezésének időrendjét követve válogatja meg olvasnivalóját. A középiskolai irodalomtanítás (irodalomtörténeti fok) programszerűen is a tananyag kronologikus elrendezését és feldolgozását tűzte ki célul – ez pedig már egyértelműen a megszokás erejével hatott. Tudvalévő pedig, hogy az aktuális jelen átformálja a múltat, hogy a jelentős új művek létrehozzák a „saját” irodalomtörténetüket, s valójában meg is változtatják, „átírják” a meglévő irodalomtörténetet. A kronológiai elv alkalmazásának célja tulajdonképpen nem más, mint az irodalomtörténeti ismeretek átadása, valamint már adott műelemzések és -értelmezések elsajátítása.

A legújabb irodalomtanítási elképzelések az irodalmi művek olvasása nyomán elsősorban az értelmezést és a kritikus ítéletalkotás képességének fejlesztését helyezik a középpontba. Ennek értelmében az irodalmi tananyag is – a kronologikus felépítéstől eltérően – új elvek szerint rendeződik, s változik ún. „problémacentrikussá”. A problémacentrikus tanítás során pedig maga az időszerűsített „probléma” befolyásolja és determinálja a megfelelő művek kiválasztását, valamint a hozzá fűződő feladatok megfogalmazását és sorrendjét. A csoportokba sorolt irodalmi alkotások, melyek megtárgyalásra kerülnek egy témaegységen belül – az intertextualitás (szövegköziség) elvére épülve – egymás befogadásának és interpretációjának is feltételezői, melyek rokon kontextust képesek kialakítani. Joggal feltételezhető az, hogy az egymás mellé került (besorolt) művek elősegíthetik egymás befogadását, értelmezését és minél jobb megértését, esetenként egymástól való eltávolodását, sőt ellenpontozását is. Egy nagyobb anyagrészbe olyan művek kerülnek, amelyek tehát párbeszédet folytatnak egymással, sőt részei is lehetnek egymás hatástörténetének.

Az ún. problémacentrikus irodalomtanítási program valójában tehát egy tágan, mégis funkcionáltan értelmezett szöveginterpretációt, szövegértelmezést és kritikát magában foglaló „olvasástanítást” jelent, ahol kellő hangsúly esik a műértelmezés módszereinek, eljárásainak bemutatására, gyakoroltatására és elsajátítására. Az irodalmi művek megértése és értelmezése végsősoron az önmegértés és önértelmezés egyik módja és eszköze is, ahogy Paul Ricoeur, a francia filozófus-hermeneuta állapította meg: „...önmegértés a szöveg előterében”. Ezzel lehet lényegesen több e tanítási módszer a kronológikus elrendezést alapul vevő, tradicionális, az irodalmi alkotásokat sokszor a történelmi fejlődésrajz illusztrációiként kezelő megközelítéseknél.

*  *  *
Nem véletlenül fordul a figyelem – a kutatás területén és az oktatásban egyaránt – a hermeneutika lehetőségeinek és módozatainak feltárásához. A modern értelemben vett hermeneutika ui. már nem is az egyes szövegek értelmezésének eljárásait vonultatja fel, hanem a műalkotás (a szöveg), az író és a mindenkori olvasó (befogadó) hármas összetevőjének egymáshoz való vonatkozásait és összefüggéseit tárja fel.

A szakirodalomban az utóbbi időben sokszor emlegetett ricoeuri hermeneutikai modell (Ricoeur híres kijelentése – „a szimbólum szüli a gondolatot” – a hermeneutika alapvető premisszáját fejezi ki) összefogja az új filozófiai iskolát és a tradicionális (a szövegértelmezés teóriájával és gyakorlatával foglalkozó) hermeneutikát. E modell szerint a művészet (így az irodalom) szimbólumai mind olyan üzeneteket hordoznak, amelyeket filozófiai interpretációval lehet megfejteni. Ennek megfelelően a hermeneutika a közvetett jelentések megfejtésének módszere, amely koncepciójának részévé avatja a szövegelemző iskolákat (strukturalizmus, narratológia stb.), valamint a modern szemiotika és a befogadás esztétikai szempontjait és metódusait. Ez az elemzési modell a megismerés folyamatában a primér megértéstől az értelmezésen át az alkalmazásig vezet, hogy újból elérjen a komplex megértéshez, a „megértés megértéséhez”. Sematikusan kivetítve e folyamat így ábrázolható:

                    A.    megértés                               elemzés
                           (1. fokozat = naiv olvasat)

 A megismerés        B.    elemzés                                  értelmezés
 folyamata
              C.    értelmezés                           megértés
                                                        (2. fokozat = a „megértés megértése”)

Az újabb irodalomtanítási programok létrehozása és széles körű megvalósítása tehát nem tartja meghatározónak a kronológia elsődlegességét, hanem a műértő olvasás képességének fejlesztését helyezi előtérbe a mennyiségen alapuló irodalmi ismeretek átadásával szemben. Végül is nem jelenti ez a történetiséggel való abszolút szembefordulást, hiszen a változás elsősorban az irodalom szemléleti kérdéseit érinti, ami azonban feltételezi az értelmezés középpontba helyezését. Az irodalomtörténet és irodalomelmélet a műértelmezés kiegészítőjeként és segédtudományaként természetszerűen vesz részt az olvasóvá nevelés folyamatában, s az irodalomtanítás alapvetően lényegi feladatát valósíthatná meg, hogy a diákokban az iskola után is fennmaradó és működő olvasási szokásokat hozzon létre, és felkészítsen az önálló kulturális és irodalmi tájékozódásra.
Az ilyen – értelmezésen alapuló – tanítási modell (program) lényegi meghatározói így foglalhatók rendszerbe:

                        Irodalomtörténet
                                   
                                          elemzés

   megértés                     ÉRTELMEZÉS                     megértés
   (1. fokozat)                          (2. fokozat)
                   elemzés  
                         
                                     Irodalomelmélet     - olvasási szokások kialakulása
                                                      - önálló irodalmi tájékozódás ...

Ez a felvázolt viszonyrendszer is azt látszik bizonyítani, hogy az olvasóvá nevelés és értelmezés lényegi vonása és logikája eltér az irodalomtörténet érvényesítésétől és logikájától. Az olvasás megszerettetése és a szövegértelmezés képességének kifejlesztése ui. szoros összefüggésben áll egymással. Példának okáért: régebbi korok irodalmi alkotásait alsóosztályos tanulókkal feltételezhetően nehezebben lehet megszerettetni, mint az idősebb diákokkal, egy teljesen új paraméterekkel rendelkező kontextusban, már olvasási tapasztalatokkal és élményekkel megalapozott olvasói (befogadói) világgal. Pedig az irodalomtanítás mindenkori sikere is – szinte feltétel nélkül – ezen áll vagy bukik.

*  *  *
Az újabb metodikai szakirodalom módszerek helyett inkább modellekről beszél, és igen fontosnak tartja azt, hogy a diákok több értelmezési modell alkalmazását is kipróbálhassák. Célszerűnek ítéli meg, hogy a soron levő irodalmi mű interpretációjánál/értelmezésénél a diákok más-más modell alkalmazásával kísérlik meg a művek megközelítését. Tekintettel arra, hogy a diákok többnyire kész elemzéseket, értelmezéseket és értékeléseket vesznek át az órákon, s nem gyakorolják/gyakorolhatják az önálló ítéletalkotást, háttérbe kerül a „kritikus állásfoglalás” kinyilvánítása és alkalmazása. Enélkül pedig az irodalomtanítás egyoldalúvá válik, és egyik fontos feladatát hanyagolja el, mert a megtanítandó elemzések mellett a saját értelmezések felszínre hozását elősegítő módszereket is el kell sajátítaniuk a befogadóknak. Az olvasók ui. különböző korokban másként érthették az adott irodalmi művet, az értelmezések különbözőek lehettek, s emellett az újabb interpretációk létrehozására is további lehetőség nyílik. Ez biztosíthatja kellő szinten a művészi megvalósulás minősítését, másfelől a műalkotásban megjelenített értékrendhez való tudatos viszonyulást is, mint a kritikai szemlélet megnyilvánulását. Ezekhez az értékrendekhez való tudatos kapcsolódást, szembesülést (esetenként személyes állásfoglalást) tarthatjuk az említett ricoeuri hermeneutikai elemzési modell harmadik, tehát az alkalmazásra vonatkoztatható fokozatának.

*  *  *
Szükséges, hogy a szerteágazó problémakör, az irodalomtanítás megújítása éreztesse hatását a kisebbségi magyar iskolák életében, munkájában is. A megújulás alapját képezi – ez egyre nyilvánvalóbban kap hangsúlyt – egy hermeneutizáló szempontokat érvényesítő, az irodalmiság fogalmát és lényegét nem pusztán az irodalmi nyelvben megtestesítő, hanem az irodalmi kommunikációs folyamatot egészében látó nyitott irodalomszemlélet. Bizonyára az újabb elméleti kutatások eredményeként és hatására átértékelődik az eddigi tanítási gyakorlat is, majd fokozatosan háttérbe szorul a kötött és a jelenünkben meghatározó kronológia szerepe, akárcsak az irodalmat visszatükrözésként felfogó szemlélet, és felváltja azt a mű és az olvasó nyitott párbeszédeként jellemezhető, az önnevelést és önmegértést az eddiginél jobban elősegítő, a produkció és recepció kölcsönös aktív viszonyát előtérbe helyező irodalomtanítási felfogás.

Válogatott szakirodalom

Elméleti és metodológiai művek:

A hermeneutika elmélete I–II. (szerk.: Fabiny Tibor), Szeged, 1987
Tanulmányok az irodalomtudomány köréből. (szerk.: Kanyó Z.–Síklaki I.), Budapest, 1987
A műértelmezés helye az irodalomtudományban (szerk.: Bernáth Árpád), Szeged, 1990
Szöveg és interpretáció (A. Danto, J. Derrida, H. G. Gadamer, M. Heidegger, P. de Man, P. Riceur írásai), szerk.: Bacsó Béla, Budapest, 1991
Bókay Antal: Az irodalomtudomány alapjai. Irányzatok, Szombathely, 1992
Cs. Gyímesi Éva: Teremtett világ. Rendhagyó bevezetés az irodalomba, Budapest, 1992
Szili József: Az irodalomfogalmak rendszere, Budapest, 1993
Kulcsár Szabó Ernő: Az új kritika dilemmái. Az irodalomértés helyzete az ezredvégen, Budapest, 1994
Jefferson, A.–Robey, D. (szerk.): Bevezetés a modern irodalomelméletbe, Budapest, 1995
Szegedy-Maszák Mihály: „Minta a szőnyegen”. A műértelmezés esélyei, Budapest, 1995
Bókay Antal: Irodalomtudomány a modern és a posztmodern korban, Budapest, 1997
Szegedy-Maszák Mihály: Irodalmi kánonok, Budapest, 1998

Kézikönyvek és programok:

Péczeli László: Bevezetés a műelemzésbe, Budapest, 1973
Tanulmányok a műelemzés köréből (Szappanos Balázs, Bécsy Tamás, Harsányi Zoltán), Budapest, 1977
Nyelvi, irodalmi, kommunikációs nevelési kísérlet. Kutatási jelentés, 1981–1984. (Zsolnai József és kutatócsoportja), Budapest, 1984
Kelemen Péter: Az irodalomtanítás kísérleti programjának alapelvei. Budapest, 1987
Vörös József: Irodalomtanítás az általános és a középiskolában, Budapest, 1987
Szekér Endre: Hagyomány és újítás mai költői nyelvünkben, Budapest, 1988
Az irodalomtanítás gyakorlata (szerk.: Sipos Lajos), Budapest, 1989
Műelemzés – műértés (szerk.: Sipos Lajos), Budapest, 1990
Irodalomtanítás Belgiumban, Franciaországban, Hollandiában, Japánban, Olaszországban, Portugáliában, a Szovjetúnióban és Magyarországon, Budapest, 1991
Tantervek, programok a magyar nyelv és irodalom tanításához (szerk.: Sipos Lajos), Budapest, ELTE BTK 20. sz. Magyar Irodalomtörténeti Tanszék és a Fővárosi Pedagógiai Intézet kiadása, Budapest, 1991
Hegedűs Géza: A szépirodalom műfajai, Budapest, 1993
Irodalomtanítás I.,II. (szerk.: Sipos Lajos), Budapest, 1994
Arató László–Pála Károly: Beavatás. Irodalom- és szövegértelmezés (kézirat), 1994
Szerdahelyi István: Irodalomelméleti enciklopédia, Budapest, 1995
Középiskolai irodalmi lexikon (szerk.: Kelecsényi László Zoltán), Budapest, 1997
Vasy Géza: Korok, stílusok, irányzatok az európai irodalomban, Budapest, 1997
Bárdos László–Szabó B. István–Vasy Géza: Irodalmi fogalmak kisszótára – kiegészítésekkel A–ZS, Budapest, 1999
Barta Klára–Farkas Andrea–Kis Zsuzsanna: Irodalmi fogalomtár A–Z, Budapest, 2000


 

You are here: